La Pédagogie Freinet

Daniel VILLEBASSE

 

Quelques mots sur Célestin FREINET (1896 – 1966) : à sa sortie de l’Ecole Normale d’Instituteurs, sa première classe sera… les tranchées de Verdun. Grièvement blessé au poumon au Chemin des Dames, il sera nommé, à sa sortie de l’hôpital en 1920, à Bar sur Loup dans les Alpes Maritimes, puis à Saint Paul de Vence, où les options pédagogiques qu’il commence à mettre en place en feront une cible pour l’extrême droite qui tentera de le faire exclure de l’Education Nationale en poussant les parents à la grève scolaire. « L’affaire de Saint Paul », comme on l’appellera, dans laquelle le Ministère et la hiérarchie (Préfet et Inspecteur d’Académie) ne sont pas exempts de reproches, l’amènera à démissionner de l’Education Nationale et à créer sa propre école à Vence. Il la construira lui-même avec ses élèves. Cette école existe toujours, reconnue Ecole Expérimentale, elle est maintenant la seule école publique gérée directement par le Ministère. Beaucoup des techniques de la pédagogie Freinet ont été recommandées par différentes Instructions Officielles de l’Education Nationale.


 

 

Comment présenter la Pédagogie Freinet en sept mots ?

 

Expression – Création – Communication

Individualisation et Coopération –

Tâtonnement Expérimental.

 

 

Expression – Création

 

 

 

Un enfant, donc un élève, n’est pas un récipient vide qu’il convient de remplir ! Il arrive à l’école avec un vécu, des expériences et des hypothèses (erronées ou non).

 

Il doit avoir la possibilité de s’exprimer à l’oral comme à l’écrit sur ce qu’il sait ou croit savoir, sur ses sentiments, ses émotions…

 

 

Pour cela, quelques techniques :

 

  • L’entretien du matin ou le « Quoi de neuf ? » L’entretien : Les élèves désirant intervenir s’inscrivent au préalable. Dans la technique de l’entretien, celui qui a demandé la parole peut aborder tout sujet de son choix, ses camarades peuvent poser toute question ou demande d’éclaircissement. Cette technique nécessite un « responsable de la parole » et un « gardien du temps ».

Dans le Quoi de neuf ? : on pourra apporter en classe un objet, une photo, une gravure… le présenter et répondre, là aussi, aux questions…

 

  • Le texte libre à il s’agit bien d’un texte « libre » – à une certaine époque, cette technique avait été tellement déformée qu’il avait fallu parler de « texte libre, libre» !

 

Freinet avait d’ailleurs écrit sur le sujet : « Nombreux sont aujourd’hui les éducateurs qui vous diront d’un air entendu : « Je fais texte libre ».

Il y a les éducateurs qui, se dégageant timidement de la scolastique disent simplement à leurs élèves : « Tel jour, à telle heure, rédaction sur un sujet libre, au choix ».

Mais on constate mélancoliquement que les enfants n’ont pas d’idées, c’est trop ou trop peu.

Il y a surtout la masse des éducateurs qui font effectivement « Texte Libre », mais un texte paradoxalement enchaîné à la scolastique.

Les enfants écrivent, vraiment quand ils veulent. Au jour prévu, souvent le samedi, en fin de semaine, on lit tous les textes et on vote pour choisir celui qui sera « exploité ». Car dans ce cas, l’instituteur, mal convaincu, encore des vertus du texte libre, l’introduit dans sa classe pour remplacer le texte d’auteur du manuel scolaire.

En effet :

  • la mise au point en est conçue alors comme un véritable exercice de rédaction et de construction de phrases ;
  • sur la base du texte choisi, on fait ensuite :
  • un jour du vocabulaire plus ou moins classique,
  • un autre jour de la grammaire avec exercices correspondants,
  • le troisième étant consacré à l’étude de textes d’auteurs s’y rapportant.

Cet emploi spécifiquement scolaire du texte libre n’est pas à rejeter radicalement. Il constitue certainement une amélioration non négligeable des pratiques traditionnelles d’étude de la langue par les textes d’auteurs et les exercices classiques s’y rapportant. Il peut être considéré comme un point de départ à condition que vous puissiez vous en évader ensuite par des techniques qui lui donneront vie. »

 

Le texte libre est donc un texte écrit par l’élève sur un sujet de son choix et au moment de son choix. Il le présentera au groupe classe uniquement s’il le désire.

A noter qu’il arrive que certains enfants écrivent des textes très personnels (sur leur vie familiale, par exemple) dont ils ne souhaitent pas que le groupe ait connaissance, ni même parfois le maître ! Et dans ce cas, il n’y aura même pas de correction magistrale, c’est un texte personnel.

Toutefois, ce sont la correction individuelle avec le maître et, le cas échéant, sa présentation et sa mise au point collective qui permettront d’aborder les notions grammaticales, orthographiques et lexicales.

La seule précaution à prendre c’est de ne pas scolariser ce texte, de ne pas en torturer les phrases pour faire apparaître artificiellement certains mots jugés utiles ou en supprimer d’autres qu’on croit trop difficiles.

Ecueil à éviter et parfois reproché à la technique : le phénomène de « leadership ». A mes débuts, je faisais choisir le texte à mettre au point collectivement par vote du groupe. Il arrivait trop souvent que les quelques mêmes élèves aient leur texte « élu ». La solution fut trouvée en Conseil de Coopérative : chacun avait droit à « sa » page dans le journal de la classe. Il fallait donc bien que chacun ait « son tour » pour la mise au point collective. A  noter que chacun restait maître de sa page : on pouvait y mettre un texte, un dessin, une recherche mathématique, les résultats d’une recherche en science, un exposé d’histoire ou de géographie, par exemple.

 

  • Les mathématiques : depuis longtemps, le mouvement Freinet développe des pratiques alternatives. L’utilisation des outils de travail individualisé permet l’autonomie des enfants. Un nouveau rôle du maître, l’organisation coopérative, la pratique du calcul vivant, du texte libre mathématique, les recherches individuelles ou collectives sont autant de techniques qui changent l’enseignement des mathématiques. Chacun peut élaborer ses apprentissages à partir de ses propres représentations, de ses tâtonnements, de la confrontation avec le groupe, tout en tenant compte des référents communs au monde mathématique.

 

  • Le dessin et la peinture libres, là encore, sans sujet imposé avec une recherche utilisant tous les formats, tous les outils et techniques possibles. La présentation au groupe avec une critique constructive permettra comme pour les autres techniques l’amélioration de l’expression et de la création.

 

  • Ajoutons, quand les conditions matérielles le permettent : le modelage de la terre, la céramique, la sculpture…

 

 

 

 

Communication

 

 

 

On n’écrit pas ou on ne dessine pas « pour le maître » ! Ce que l’on produit est d’abord communiqué au groupe classe, mais sort aussi de la classe et de l’école, d’abord à destination des correspondants. La correspondance scolaire est une nécessité, on peut correspondre avec une autre classe, un groupe d’autres classes, aussi bien en France qu’à l’Etranger. Cette correspondance peut être collective (de classe à classe) ou individuelle (chaque élève a « son » ou « ses » correspondant(s) dans une ou plusieurs classes). Les deux formes peuvent bien sûr coexister. Ajoutons les circuits dits  « de correspondance naturelle »

 

Le journal scolaire, avec une recherche dans la mise en page et l’illustration, sera diffusé vers les classes correspondantes, mais aussi dans un réseau d’échanges de journaux et, bien sûr, auprès des parents. Il permet la mise en valeur des écrits et la diffusion de la pensée des élèves au travers de leurs textes.

 

« L’enfant qui compose un texte le sent naître sous la main ; il lui donne une vie nouvelle, il le fait sien. Il n’a désormais plus d’intermédiaire dans le processus qui conduit de la pensée ébauchée, puis exprimée, au journal qu’on postera pour les correspondants. Tous les échelons y sont : écriture, mise au point collective, composition, illustration, disposition sur la presse, encrage, tirage, groupage, agrafage.

C’est justement cette continuité artisanale qui constitue l’essentiel de la portée pédagogique de l’imprimerie à l’école. Elle corrige ce qu’a d’irrationnel en éducation cette croyance que d’autres peuvent créer pour nous notre propre culture. » (Freinet)

 

Au sujet de la publication du journal scolaire, éviter ce que l’on voit parfois dans certains journaux, encouragé, il faut le dire, par la publication assistée par ordinateur : les textes imprimés dans plusieurs colonnes étroites, comme dans la presse professionnelle, avec, comme la dite presse, des titres « calembours » plus ou moins réussis ! La presse scolaire n’a pas à « singer » la presse adulte qui, d’ailleurs, est loin d’être toujours un modèle !

 

Autre moyen de communication : les échanges par Internet. Il existe des réseaux d’échanges entre classes. Certaines créent leur site web où elles publient leurs productions.

 

 

 

 

Individualisation et Coopération

 

 

 

Ce que j’ai dit jusqu’ici a du vous faire sentir que le travail en classe sera très individualisé ou personnalisé mais aussi avec des moments collectifs importants.

La personnalisation des apprentissages a pour objet d’aider l’enfant à déterminer un projet de travail correspondant à la fois à ses besoins et à ses capacités, et de favoriser ainsi le développement de sa personnalité, en faisant de lui l’acteur principal de son éducation : d’élève soumis aux impératifs communs, il devient personne, ayant le droit, mais aussi la responsabilité, de participer au choix des objectifs communs et à la mise au point des moyens d’action pour les atteindre, et d’auto-organiser ses activités personnelles.

Ce que j’entends par « activités personnelles » :

Ce terme recouvre à la fois les activités personnelles proprement dites et le moment d’activités librement organisées par chaque enfant, dans le cadre de l’organisation générale matérielle et institutionnelle décidée par les conseils de coopérative et en se référant à un plan de travail qui lui permet de prévoir et contrôler l’avancement de ses travaux.

Le temps global est partagé par les conseils en temps d’activités collectives et en temps d’activités personnelles.

Durant les « activités personnelles », chaque enfant peut se consacrer à différents types d’activités :

  • les activités personnelles proprement dites : texte libre, lettre, album, recherches libres, ateliers d’expression et de création… ;
  • les travaux individualisés d’apprentissage ;
  • les activités obligatoires décidées par le conseil : part coopérative dans la réalisation d’un projet collectif ; apprentissages nécessaires pour combler les manques découverts au cours d’une activité collective destinée à résoudre un problème posé par la vie du groupe.

Le temps des activités personnelles déborde le cadre scolaire habituel. Il peut englober les récréations, l’interclasse de midi, le temps hors de l’école.

Le fonctionnement du travail individualisé est donc géré par un « plan de travail » que tient à jour chaque élève : travail prévu, travail réalisé, travail programmé pour le plan suivant. Le plan de travail, à la fin de la période, est évalué. Dans ma classe, il y avait trois évaluations : celle de l’élève, celle de la classe, celle du maître. Ces trois évaluations étaient considérées « à égalité », il n’y avait pas de hiérarchie des évaluations. Tout problème (de travail insuffisant, par exemple) était débattu en Conseil de Coopérative où des solutions d’aides étaient proposées.

Ce fonctionnement amène, inévitablement, la suppression des notes et des classements.

La préparation d’un plan de travail pour une période est faite également en Conseil de Coopérative, les projets de la classe ayant des conséquences sur le travail de chacun. Chaque élève expose à ses pairs et au maître le travail qu’il se propose d’accomplir lors de la période suivante. Il s’agit d’un véritable contrat que passe l’élève, non pas vis-à-vis du maître, mais de la classe (le maître ET les élèves)

Le Conseil de Coopérative n’a pas seulement (comme on le voit trop souvent) un rôle d’élaboration des « lois » de la classe ou de son règlement disciplinaire. C’est une véritable instance d’organisation du travail et de son évaluation. Néanmoins le conseil a aussi la responsabilité d’élaborer les « règles de vie » de la classe. Mais, ces règles ne seront pas définies en une seule séance dans la première semaine de la rentrée scolaire. Elles seront élaborées en fonction des évènements survenant dans la vie de la classe : tout comportement (collectif ou individuel) posant problème sera mis à l’ordre du jour du conseil, sera discuté et une règle sera recherchée en commun et décidée. L’ensemble des règles est affiché dans la classe, chacun pouvant ainsi y faire référence à tout moment.

C’est aussi le lieu des débats et des décisions financières : la vie de la classe amène des besoins matériels. Il faudra donc s’inquiéter du budget de la classe, de ses ressources pour permettre les dépenses.

Quelques « lois » indispensables au bon fonctionnement d’une classe coopérative :

  • Sont reconnus : le droit à l’erreur, le droit au doute, le droit à l’oubli ou au non savoir et le devoir d’écoute
  • Les élèves ont le droit, chaque fois que la nécessité se présente, de se faire aider par un ou plusieurs camarades et le devoir d’aider un camarade en difficulté (affective, physique, relationnelle ou intellectuelle)
  • La réussite de chacun est l’affaire de tous et pas seulement du maître
  • Toutes les décisions se prennent avec l’ensemble du groupe réuni en Conseil, celui-ci pouvant se réunir à n’importe quel moment en cas d’urgence…

« Il est essentiel que les enfants

  • prennent le maximum de responsabilités,
  • puissent s’exprimer librement et à propos de tout,
  • apprennent à critiquer à propos de tout et des institutions internes de la classe.

Les enfants doivent avoir un maximum d’initiative de leurs activités et décider de leurs conditions de travail et de vie. » (Freinet, 1934)

 

« Tu n’obtiendras rien par la contrainte, tu pourras à la rigueur les contraindre à l’immobilité et au silence et, ce résultat durement acquis, tu seras bien avancé » (Fernand Deligny)

 

Fernand Deligny était éducateur spécialisé qui, après la seconde guerre mondiale, travaillait dans une « maison de correction » (aujourd’hui, on l’appellerait : centre éducatif fermé !) avec des adolescents délinquants.

 

 

 

Tâtonnement Expérimental

 

Même si certaines similitudes avec l’expérience tâtonnée scientifique sont apparentes, le tâtonnement expérimental, tel que l’entend Freinet, n’est ni un tâtonnement aveugle, ni la méthode expérimentale scientifique.

Pour le définir, Freinet prenait l’exemple suivant :

« Dans toutes nos recherches, nous nous somme appuyés surtout sur le bon sens. Or que dit le bon sens ? D’abord, que nulle part au monde, les enfants n’apprennent à parler comme on leur apprend à lire à l’Ecole.

Que les mamans, toutes les mamans au monde, apprennent à parler à leurs enfants par une méthode naturelle sans exercices systématiques, sans leçons, sans règles, simplement par le tâtonnement expérimental tel que nous le définissons, au service de la vie. Et le résultat de cette méthode naturelle est une si totale réussite que nul ne s’est jamais avisé de la remplacer par une méthode scolastique. Il ne fait pas de doute qu’il ne saurait y avoir deux formes d’apprentissages, l’une pour l’Ecole, l’autre pour la vie. Si une théorie est bonne, elle est forcément valable dans tous les cas. »

Le tâtonnement expérimental s’appuie sur la répétition, la perméabilité à l’expérience, l’imitation, le recours-barrière.

Expérience tâtonnée et répétition :

On peut symboliser cette notion par le schéma suivant :

 

Répétition de

l’acte réussi

 

ê

Répétition de

l’acte réussi

ê

ç Nouvel acte d’expérience tâtonnée réussi
Acte d’expérience

tâtonnée réussi è

 

 

 

Suivant les sujets et selon les expériences, le palier de répétition sera plus ou moins long  :

 

 

La répétition peut se faire sous forme de travail utile si les circonstances le permettent ; sinon elle continuera sans autre finalité qu’un besoin naturel d’acquérir la maîtrise du geste ou de l’outil et de faire les actes dans l’automatisme.

Un exemple concret : qui n’a jamais vu un jeune enfant sauter au dessus d’une flaque d’eau ? Il va le faire une fois, recommencer s’il échoue, puis recommencer plusieurs fois après réussite, nous sommes donc là sur le palier de répétition de l’acte réussi, souvent interrompu par le père où la mère sous la forme de : « Arrête, tu vas finir par te salir ! » Mais, si la répétition a été suffisante l’enfant s’en satisfera, sinon, ne vous inquiétez pas, il recommencera !

Quelques « lois » formulées par Freinet :

  • Le processus de croissance tout entier est basé sur le tâtonnement expérimental.

 

  • Chez le tout jeune enfant cette expérience tâtonnée ne sort pas du cadre des besoins et des réactions instinctifs.
  • L’homme a différencié et précipité son expérience tâtonnée par l’emploi des outils.
  • L’action se fait en deux temps :
    • 1er temps : expérience tâtonnée qui tend à trouver une solution satisfaisante en face d’une situation nouvelle.
    • 2ème temps : la répétition des expériences réussies jusqu’à la maîtrise automatique de l’outil.

(cf. : « l’escalier » dont je viens de parler)

 

  • Cette répétition peut, dans les circonstances les plus favorables, concourir à la satisfaction directe des besoins (je charrie de l’eau pour aider mon père qui arrose le jardin). C’est alors un jeu-travail. A défaut, la répétition se fait sans cette finalité, le seul but étant la maîtrise de l’outil et la conquête de l’automatisme. C’est alors un travail-jeu.

5 bis)    Cette répétition peut s’échelonner sur un long espace pour un même outil, sur plusieurs années, pendant que se poursuit cependant la montée subséquente par expérience tâtonnée et répétition.

6)          Le progrès dans le comportement est une conséquence des deux fonctions alternées : expérience tâtonnée et répétition. Si l’expérience tâtonnée n’est pas possible, l’individu en reste à la phase d’automatismes suscités par les instincts vitaux. S’il y a expérience tâtonnée sans possibilité d’inscription dans l’automatisme par les jeux-travaux et les travaux-jeux, l’expérience tâtonnée est à recommencer  et tout progrès est impossible.

Tâtonnement expérimental et perméabilité à l’expérience :

Chez certains individus intervient une troisième propriété : la perméabilité à l’expérience qui est le premier échelon de l’intelligence.

A partir du premier acte réussi par tâtonnement expérimental l’individu répète cet acte jusqu’à ce que la trace soit creusée de façon indélébile, qu’elle soit devenue mécanique et technique de vie. Le temps de cet exercice varie selon la perméabilité à l’expérience.

 

« Quand nous parlons de perméabilité à l’expérience et de trace laissée dans le comportement, nous ne sous-entendons pas que l’enfant devra obligatoirement répéter longtemps l’acte réussi avant d’en avoir la maîtrise. Cela dépend des individus.

 

Il est des individus qui sont comme une terre sensible sur laquelle la moindre goutte d’eau laisse une trace. L’enfant a fait un geste réussi, qui est reproduit automatiquement et deviendra immédiatement technique de vie. Il progressera très vite dans la construction de sa personnalité. Mais il en est d’autres sur qui la réussite ne laisse de trace que la dixième ou la cinquantième fois. On les verra tâtonner dix fois, cinquante fois, là ou un autre a répété automatiquement le premier geste réussi… »

S’il en est ainsi notre rôle éducatif consistera à faciliter et à enrichir ce tâtonnement expérimental, à rendre les enfants sensibles à l’expérience par une bonne santé et le jeu favorable de l’affectivité, à permettre aux enfants de faire de nombreuses expériences autorisant des réussites, à permettre et organiser des répétitions… »

La trace laissée par un acte, qu’il soit d’ailleurs réussi ou non, dépend aussi de l’importance affective que lui attache l’individu, la motivation joue semble-t-il, un grand rôle. La perméabilité peut être différente entre le plan mental et le plan concret : certains enfants sont peu perméables aux expériences d’ordre intellectuel, mais ils le sont lorsqu’il s’agit d’activités concrètes.

Tâtonnement expérimental et imitation :

L’imitation est un phénomène naturel

L’acte réussi répond plus ou moins parfaitement aux besoins de l’enfant, il crée comme un courant qui suscite la reproduction automatique, fixée ensuite en règle de vie…

Or, cette sorte de courant est créée dans les mêmes conditions par les gestes ou les actes extérieurs, qui provoquent la production, par l’individu, d’actes semblables imités. Il y a, dans le phénomène de l’imitation comme dans celui de l’expérience tâtonnée, une part considérable, et presque exclusive d’automatisme.

La perméabilité à l’exemple

La preuve que notre tendance à l’imitation n’est que l’imbrication naturelle de l’action extérieure dans le processus de notre propre tâtonnement, c’est que la perméabilité à l’exemple cesse dès que s’est terminé notre propre tâtonnement, dès que l’expérience réussie d’abord, puis répétée, s’est fixée dans l’automatisme d’une règle de vie.

L’imitation est le processus naturel par lequel l’expérience extérieure s’imbrique dans la chaîne de notre propre expérience. Elle ne peut s’y imbriquer que si la chaîne est en cours de formation ; si elle est déjà définitivement soudée en règle de vie, l’imitation ne fera que se greffer sur notre propre expérience sans s’y intégrer. Il faut aussi que ce chaînon extérieur réponde si bien à nos propres besoins qu’il puisse s’ajuster sans faille à la chaîne de notre expérience. On n’imite pas indistinctement tous les actes dont on est témoin.

Exemple : sur votre ordinateur, vous avez choisi, depuis longtemps, de faire des « copier/coller » avec la souris et en cliquant sur les icônes, si un ami vous indique les raccourcis clavier (Ctrl+C et Ctrl+V) vous aurez beaucoup de mal à les intégrer à votre façon de travailler.

L’acte réussi appelle automatiquement sa répétition. L’acte réussi par d’autres entraîne la même répétition lorsqu’il s’inscrit dans le processus fonctionnel de l’individu.

De ce constat, découle la nécessaire coopération. Mais la coopération s’accommode mal d’un dogmatisme autoritaire fondé sur une conception réactionnaire du comportement.

« Si nous devons attendre d’en haut, que ce soit d’une religion, d’une croyance ou de la Science, les directives qui motiveront et orienteront nos efforts, nous faisons notre apprentissage de vie sur des bases de passivité, de servilité, d’oppression qui marqueront notre destinée.

Ce n’est jamais par le conditionnement à l’autorité, quelle qu’elle soit, qu’on se prépare à la libre activité au service de la vie »

Soit dit en passant, c’est ce genre de déclaration qui déplaisait aux extrémistes de St Paul de Vence ! A noter que ces réactions existent encore : l’année dernière, lors d’une séance du Conseil Municipal de Tourcoing, une délibération proposant de dénommer une place « Célestin Freinet » a amené des réactions de certains conseillers municipaux de droite, déclarant que l’on ne pouvait donner à un lieu public le nom d’un anarchiste !

Tâtonnement expérimental et recours-barrière :

L’individu reçoit du milieu matériel et humain, dans lequel il tâtonne, des réactions positives, négatives ou neutres, qui influent d’une façon dialectique et complexe sur son tâtonnement. La « part du maître » s’insère, elle aussi, dans ce processus de recours et de barrière.

Exemple : dans ma classe, en orthographe, j’exigeais le respect du « contrat-correspondance » qui impliquait que chacun fasse de son mieux, mais j’étais toujours disponible, pour apporter à chacun l’aide nécessaire pour la mise au point d’un texte ou d’une lettre, pour la vérification d’une copie ou pour l’organisation d’un apprentissage.

Ce rôle de recours et de barrière sera pris progressivement en compte par le groupe-classe, à mesure qu’il accèdera à l’autonomie et à la pleine responsabilité des activités.

Le tâtonnement expérimental exige, d’autre part, pour être efficient :

  • une intensité de vie maximum dans une école intégrée au milieu ambiant ;
  • des outils nouveaux permettant le travail de l’enfant aux divers stades de son évolution ;
  • des modèles les plus parfaits possibles dans les différents genres d’activités : parole, écriture, lecture, musique, dessin, comportement général ;
  • l’attitude essentiellement aidante du milieu familial d’abord, et surtout pour ce qui nous concerne ici, du milieu éducatif.

 

 

 

Les outils en pédagogie Freinet

 

 

Freinet et ceux qui le suivent parlent souvent des « outils » nécessaires à leur pédagogie et qu’il faut, souvent, créer. Ce mot  n’est pas à prendre dans son sens littéral : « Objet fabriqué dont on se sert pour exécuter un travail manuel ou mécanique ».

Certes dans les outils de la classe, nous allons trouver le matériel d’imprimerie ou l’ordinateur, l’outillage nécessaire pour dessiner, peindre, sculpter, travailler l’argile…

Mais, le plan de travail (une simple feuille de papier !) est aussi un outil.

De même, sont des outils :

  • la Bibliothèque de Travail. Une « encyclopédie scolaire », comme se plaisait à le dire Freinet, qui, à ce jour, comprend près de 2000 brochures d’une trentaine de pages sur un grand nombre de sujets. Il s’agit d’une collection créée par Freinet dans les années 1930 et dont l’édition continue de nos jours. Son originalité réside dans le fait que chaque sujet de brochure trouve naissance dans la recherche d’une ou plusieurs classes, sa mise au point est réalisée par un réseau de classes – lectrices avant d’être éditée.
  • les fichiers autocorrectifs en français ou mathématiques. Il s’agit d’un système de fiches destiné à renforcer des apprentissages, où, comme leur nom l’indique, l’élève se corrige lui-même à l’aide des fiches-réponses. L’intérêt étant aussi dans le fait que chaque élève n’effectuera que les fiches qui lui sont nécessaires et progressera à son rythme.

Les progrès sont notés sur un système de plannings qui permet au Conseil (le maître ET les élèves, je le rappelle) de s’assurer de l’avancement de chacun.

Pour produire ces outils, Freinet avait créé la Coopérative de l’Enseignement Laïc, c’était la maison d’édition et de production des outils du Mouvement Freinet. Cela allait de l’impression de plans de travail jusqu’à l’ensemble du matériel d’imprimerie nécessaire au journal scolaire.

  • dans ma classe, j’avais aussi un Fichier scolaire coopératif (donc réalisé avec la participation de tous) : dans des meubles à dossiers suspendus, étaient classés par thèmes et sujets et selon un système décimal, tous les documents que chacun pouvait apporter et qui pourraient servir au groupe (toujours le maître ET les élèves) : textes (d’élèves, d’auteurs), photos, gravures, reproductions d’œuvres d’art, affiches, articles de journaux, etc.) Ces documents étaient utilisés pour des recherches, des exposés, des expositions ou comme « réponse » à un texte libre.
  • dans le Nord est en cours d’élaboration un CD Rom intitulé « Passeur de Culture », basé sensiblement sur le même principe que le fichier scolaire coopératif, il rassemble par thèmes et sujets le même type de documents que je viens de citer, son avantage étant qu’on y accède en quelques clics de souris plutôt que de feuilleter un volume conséquent de dossiers et de papier.
  • le jardin scolaire : dans la dernière école où j’étais, l’espace le permettant, j’avais initié un jardin scolaire expérimental. L’objectif étant de permettre, là aussi, un tâtonnement expérimental : la règle était que chacun pouvait planter ce qu’il voulait ! et, bien sûr, observer et noter ce qui se passait, ou ne se passait pas, et se poser la question de savoir pourquoi !

Ce que l’on peut attendre des outils :

  • Ils permettent que les enfants en soient à des étapes différentes selon leur progression personnelle.
  • Le travail avec les outils permet aux enfants de se déplacer dans la classe et de gérer un plan de travail, les outils sont conçus pour que les enfants réussissent à travailler de façon autonome.
  • C’est aussi apprendre à comprendre une consigne, une démarche, et la réinvestir, apprendre à reconnaître qu’on a besoin d’aide et à le demander…

 

Ce que l’on ne peut pas attendre des outils :

  • On ne peut demander à un outil plus que ce qu’il peut donner : il ne faut pas lui demander de tout faire, par exemple : demander à un fichier tel que celui sur la numération et les opérations de faire toute la mathématique du CP au CM2 !
  • L’outil est donc à la fois important pour que les enfants travaillent en autonomie et puissent travailler à leur rythme personnel, mais il est accessoire, ou en surplus, au niveau de l’élaboration des concepts. L’outil n’apporte pas en lui-même l’appropriation et la connaissance des savoirs. L’essentiel est dans les relations que tisse l’apprenant entre ses questions, les questions des autres, son savoir, le savoir, la réalité, les outils…

La place des outils dans la classe :

  • Savoir se servir d’un outil n’est pas une fin en soi. C’est un MOYEN qui va permettre aux enfants et à la classe de… s’organiser autrement.
  • Les outils bien installés, l’enseignant peut passer à autre chose : mettre un groupe en autonomie, s’intéresser avec d’autres élèves à un projet, une recherche, propres à la classe ou à un groupe.
  • Une autre étape est celle de l’autonomie, les enfants une fois en recherche, les outils retournent dans la « caisse à outils », c’est-à-dire qu’on va les chercher quand on en a besoin !

Par exemple : si un élève fait une recherche sur la symétrie et qu’il a besoin de tracer des droites perpendiculaires, comme ce n’est pas l’objet de sa recherche, il va chercher dans l’outil « Fichier de Géométrie » pour apprendre à tracer des droites perpendiculaires, puis il range la fiche et continue sa recherche avec son nouveau savoir-faire.

 

Les outils d’individualisation permettent de créer une rupture avec la pédagogie traditionnelle. C’est grâce à eux que l’on peut amorcer une transformation de l’école. Ils vont être le premier moyen de remplacer les manuels scolaires, et de prendre en compte les progrès chaque enfant.

C’est par la place accordée aux outils que Freinet qualifiait sa pédagogie de « pédagogie matérialiste. »

 

 

 

Méthode Naturelle de Lecture Ecriture (M.N.L.E.)

 

Je dis bien Lecture Ecriture. Interrogez-vous sur le nombre de classes de C.P. où on ne fait pas écrire (je dis bien écrire, pas copier !) les élèves parce qu’ils ne savent pas lire !

Freinet disait que si on laissait à l’Ecole le soin d’apprendre aux élèves à rouler en vélo, il n’y aurait que très peu de cyclistes ! En effet, avant d’enfourcher la machine, il faudrait d’abord connaître les lois de la gravité et de l’équilibre, les principes de la transmission du mouvement…

Appliquez cela à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, vous allez saisir ce qui différencie la MNLE des autres méthodes !

« Par la méthode naturelle, l’enfant lit et écrit bien avant d’être en possession des mécanismes de base, parce qu’il accède à la lecture par d’autres voies complexes qui sont celles de la sensation, de l’intuition et de l’affectivité dans un milieu social qui pénètre désormais, anime et éclaire le milieu scolaire… »

La MNLE part de textes de vie issus de la parole des enfants, de leur culture de proximité et de leur milieu proche. Elle vise à donner aux élèves des stratégies permettant de localiser des expressions, des mots dans des textes de référence.

Les élèves sont amenés à pratiquer un grand nombre d’activités de lecture et de production d’écrits à partir de ces textes. Ces activités réutilisent dans divers contextes leurs expressions et leurs mots. Ils s’entraînent à les retrouver, à les reconnaître, pour être plus performants, pour les repérer dans des textes inconnus, pour les localiser et les réutiliser pour les écrire.

Les séances de découverte d’un nouveau texte constituent des moments forts de tâtonnement collectif et coopératif. Ensemble, on tâtonne, on essaie de savoir lire un texte qui va agrandir le patrimoine de la classe et permettre à chacun de se constituer ses propres références. Au cours de toutes ces activités l’élève est acteur : il observe, il compare, il cherche, il repère, il explique, il argumente, il justifie, il doute, il écrit… Ces activités développent une mémorisation de formes écrites. Cette mémorisation s’enrichit au fur et à mesure, se renforce de remarques de plus en plus nombreuses à l’intérieur d’un mot en comparaison avec d’autres mots. L’enfant découvre des analogies orthographiques, des mots courts… (« ange » dans mange et range).

A une syllabe graphique (main dans maintenant), il associe une syllabe acoustique (me). Il commence à faire correspondre unité sonore et unité graphique, à faire des relations graphophonologiques.

Il prend conscience des « attaques » (consonnes initiales), des mots et des syllabes (par exemple « p » dans pantalon, piqûre, papa) et ainsi découvre les graphèmes et leur mode de fonctionnement. De proche en proche, il parvient à la découverte de la combinatoire.

Depuis le début, l’enfant lit du texte qui lui fait sens. En parallèle les observations fines de l’écrit le conduisent à découvrir le code en commençant par le plus accessible et à s’interroger sur son fonctionnement.

Le sens et le code sont en interaction permanente.

La MNLE s’appuie donc bien  sur le texte pour faire émerger le groupe de sens, puis le mot, la partie du mot, la syllabe et enfin la lettre ou le graphème et l’on repartira dans le sens inverse lorsqu’il s’agira de publier un texte écrit par un élève ou par la classe (imprimerie autrefois, ordinateur aujourd’hui). Dans cette démarche c’est bien l’écriture qui pousse à l’analyse.

Conditions de mise en œuvre de la MNLE :

La MNLE s’exerce dans un groupe dans lequel chacun est éduqué à l’écoute de l’autre, à l’expression et à la participation personnelle. Cette vie coopérative favorise les échanges, les débats, les propositions et la réalisation de projets divers.

La correspondance scolaire permet les échanges d’écrits en vraie grandeur, les échanges de journaux scolaires également. La B.C.D. constitue un réservoir d’écrits les plus variés (albums, documentaires, poésies…) sur différents supports (y compris écran). Ces outils placent l’élève d’une part en situation de lecteur/récepteur d’écrits qui lui sont destinés, et d’autre part en situation de producteur d’écrit donc de sens à adresser à d’autres lecteurs (correspondants, journal scolaire, écrits socialisés…).

La MNLE se nourrit de tous ces écrits nécessaires à la vie de la classe. Ils constituent des supports de lecture privilégiés et deviennent des textes de référence. L’accumulation des rencontres avec les mots et expressions retrouvés, réutilisés, permet des observations dans l’écrit. Ils constituent les éléments d’un cheminement individuel de construction du savoir-lire.

Il faut considérer que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture

  • est avant tout une opération complexe
  • qu’il doit s’inscrire dans le temps (il doit commencer bien avant le C.P., se poursuivre au C.E. 1 et bien au delà…
  • chaque enfant étant différent (différence de maturité à 6 ans, différence de milieu culturel…), cet apprentissage passe par une approche la plus personnalisée possible et par des rythmes différents d’où la nécessité, là aussi, de l’inscrire dans la durée…
  • les activités font appel à l’intelligence de l’enfant et non à sa docilité ou à sa passivité. Cet apprentissage ne saurait faire l’impasse sur le plaisir procuré par tout apprentissage (a contrario du rébarbatif).

 

Pour terminer, on caricature souvent la pédagogie Freinet en disant que dans les classes y faisant référence « les élèves font ce qu’ils veulent ». Je conclurai donc en citant une phrase du dernier article de Freinet publié le 1er octobre 1966 : « Ne pas aller de l’autoritarisme le plus rétrograde au laisser-faire qui ne résout aucun problème »

 

 

 

Circulaire du Ministre sur l’apprentissage de la lecture au C.P. :

 

 

Premières lignes de cette circulaire :

« A l’école maternelle, l’enfant a commencé à s’approprier le patrimoine de la langue française. En parlant et en découvrant le monde de l’écrit, il s’est chaque jour nourri de mots nouveaux. Par l’attention patiente de sa maîtresse ou de son maître, il a compris que ces mots se composaient de sons. Il a commencé aussi à saisir que, par des lettres que l’on voit et qui se répètent, on peut porter sur le papier la trace d’un son que l’on entend. Il a même commencé à dire le son en voyant le signe.

 

Guidé avec méthode, il s’est approché de la frontière de la lecture.

C’est sur cette lisière d’un savoir nouveau que l’élève arrive au cours préparatoire où, en quelques mois, il va vraiment apprendre à lire.

Apprendre à lire résulte de la découverte du principe alphabétique de notre langue »

Disons-nous autre chose ?

 

 


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Bibliographie et adresses utiles :

 

Célestin Freinet, Œuvres pédagogiques (Tomes 1 et 2) aux Editions du Seuil

Toutes les brochures des éditions I.C.E.M. – 18 rue Sarrazin – 44000 NANTES

Site Internet : http://www.icem-pedagogie-freinet.org

 

Le double DVD du film « L’école buissonnière » aux éditions ICEM à Nantes. Un film de Jean-Paul Le Chanois présentant de façon romancée les débuts de Freinet. En plus, sur ce DVD : un film d’Yves Allégret avec les frères Prévert, produit par la C.E.L. : « Prix et Profits » et trois films documentaires présentant la pédagogie Freinet.

Sur un moteur de recherche taper : « ICEM » ou « Pédagogie Freinet » : il existe un grand nombre de sites (à noter : « Wikipédia » comporte un grand nombre de lacunes et d’erreurs).

Le Bulletin Régional des groupes I.C.E.M. Nord et Pas de Calais : « Ch’ti Qui » – 91 rue d’Austerlitz – 59200 TOURCOING (Abonnement – 5 numéros par an : 22,40 €)

Mon adresse : I.C.N.E.M. – Daniel Villebasse – 91 rue d’Austerlitz – 59200 TOURCOING

Courriel : danielvillebasse@orange.fr

 

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