Un constat…

Ma compagne Annick est éducatrice spécialisée ; elle me fait souvent part d’anecdotes relatant les relations compliquées entre l’école et des enfants de la Maison d’Enfants à Caractère Social où elle travaille, et le dialogue tout aussi compliqué entre les enseignants et les éducateurs qui en ont la charge. Au travers de ce partage, j’ai fini par connaître quelques-uns de ces enfants dont elle a la charge, telle Chloé, dotée d’une capacité de résistance phénoménale, qui ne mange rien et promène sur sa vie un regard désabusé mais plein de lucidité.

Chloé est assez indifférente à l’école et se contente apparemment d’y assurer le minimum pour éviter la sanction. En revanche, côté internat, elle aime écrire des « histoires ». Elle lit avec plaisir les recueils de textes de ma classe. Cette attitude semble faire tache d’huile dans l’équipe ; plusieurs enfants demandent aux adultes de prendre en dictée ce qu’ils ont à raconter ; ils aiment se faire relire ou tenter de relire par eux-mêmes ce qu’ils ont écrit.

Un jour, Chloé prend son courage à deux mains et demande à sa maîtresse s’il serait possible « d’écrire des histoires » en classe ; après tout, si d’autres l’ont fait, pourquoi pas elle, pourquoi pas sa classe ? Réaction immédiate de la maîtresse : « Tu n’y penses pas ! On a déjà du mal à faire tous nos exercices, s’il fallait en plus écrire des textes ! ».

L’envie de Chloé comme la réaction de la maîtresse sont révélatrices d’un double non-sens.

« Non-sens » puisque, si l’on comprend bien, dans cette classe, les enfants s’entraînent (exercices) en vue de maîtriser quelque chose qu’ils ne font jamais (écrire des textes). Alors, en plus d’être déjà « un lieu où l’on reçoit des réponses à des questions qu’on ne s’est jamais posées » (Popper), l’école devient en même temps l’endroit où l’on apprend à faire ce qu’on ne fait pas !

Et « double » parce qu’il touche à la fois l’enfant pour qui le travail scolaire n’a pas de sens transparent, et l’adulte qui ne s’est visiblement pas interrogé sur les finalités de l’école.

Et pourtant…

Je tenterai ensuite de comprendre les raisons possibles de ce « non-sens » du côté des enseignants. Mais si ces derniers sont si sensibles aux injonctions (ou supposées telles) de leur hiérarchie, alors il est possible de poser d’emblée un principe simple, émanant justement d’une autorité très haut placée qui ne saurait à ce titre être contestée… Monsieur Jean Ferrier, Inspecteur Général de l’Education Nationale, affirme, en préface au « Produire des textes » du CNDP de l’Aisne : « La production de textes par les élèves (…) est la mission centrale de l’école. (…) Il faut que les élèves, régulièrement, souvent, très souvent, produisent des textes. C’est en écrivant qu’on apprend à écrire. (…) Etudier la grammaire, le vocabulaire, n’a en soi aucun intérêt à l’école élémentaire. »

Cette citation pourrait sans doute faire l’objet d’un commentaire très détaillé, mais ces quelques lignes posent d’une part une finalité claire qui doit primer sur tout ce qui relève ensuite du détail et de l’« arrière-cuisine » pédagogique, en ne confondant pas la fin et les moyens, et d’autre part un rôle spécifique à l’école élémentaire.

J’y lis pour ma part quatre affirmations fortes :

1) Le but ultime de la scolarité primaire, en matière d’étude de la langue, consiste à former des élèves producteurs de textes, capables d’exprimer leur pensée par écrit le plus fidèlement possible, dans le respect de la correction syntaxique et orthographique.

2) L’école élémentaire est une école de la production. Il faut que les enfants aient une grande expérience de l’objet écrit pour ensuite, et ensuite seulement, y poser un regard analytique, ce qui pourrait être la tâche du collège. On ne peut pas théoriser sur quelque chose dont on n’a pas d’abord l’expérience pratique. Or, la maîtresse de Chloé prend l’exact contrepied de cette absolue nécessité en outillant ses élèves avec forces leçons et exercices, sur la présupposition sous-jacente que cela conduira ensuite à la maîtrise de l’écrit, ce qui est totalement et tragiquement erroné.

3) La seule voie pédagogique viable pour l’apprentissage de l’écrit est la pratique de celle-ci ; cette apparente lapalissade n’en est pas une puisque la réaction de la maîtresse de Chloé est symptomatique d’une incompréhension de cette nécessité.

4) Le « en soi » me paraît important : il pose comme principe que tout recul théorique, tout travail sur les outils de la langue ne doit trouver sa justification que dans l’amélioration de la qualité de l’écrit. Ce qui amène à interroger de très près ce qui est utile ou pas en matière de grammaire, orthographe grammaticale, conjugaison, vocabulaire, et ensuite la manière dont il faut intégrer les apprentissages relevant de ces spécialités dans une pédagogie globale de l’écrit. Elles ne peuvent pas être des « matières » en elles-mêmes. Elles ne sont que des outils dont l’utilité doit impérativement apparaître consécutivement aux problèmes rencontrés dans le travail d’écriture. Partant de là, toute introduction dans la classe d’une quelconque méthode qui ne serait pas en lien direct avec la production d’écrits serait ipso facto un facteur de perte de sens, pour les enfants comme pour l’enseignant.

Cette primauté affirmée de la production massive d’écrits rencontre évidemment une grande faiblesse de l’école. Il n’appartient pas à un enseignant de porter une quelconque critique de sa communauté, mais ne nous voilons pas la face : les classes sont innombrables dans lesquelles la rédaction de textes (quelle que soit leur nature) reste insuffisante, voire totalement inexistante.

La finalité…

Alors, comment formuler « la » finalité de toute l’étude de la langue, voire du travail scolaire dans son ensemble, dans le prolongement de l’injonction de Monsieur Ferrier ?

Tout dépend, j’ose avancer cette idée, du degré d’« humanisme » (que j’oppose à la froide technicité) de celui qui pose cette question ! On peut être un fonctionnaire intègre et efficace en limitant son horizon aux Instructions Officielles, en se plaçant du même coup, consciemment ou pas, dans un rôle de technicien des didactiques. On peut aussi, et ça me plaît mieux, se poser la question préalable (au sens de fondatrice) du rôle que nous pouvons jouer dans la construction d’une personne. Dix mois, ce n’est pas beaucoup, mais leur impact possible est gigantesque ! N’oublions pas que si pour nous, c’est très court, pour un enfant, en proportion de sa vie, une année scolaire est une éternité (environ un dixième de la durée de sa vie écoulée).

Il me semble alors que le choix que nous faisons de faire entrer les enfants dans l’écriture (et la lecture !) par le texte libre relève d’une finalité qu’on pourrait justement qualifier d’« humaniste », laquelle finalité éclaire au mieux nos choix techniques consécutifs.

Quant à ce choix du texte libre, j’ai déjà écrit (le petit opuscule « Du texte libre à l’étude de la langue » des éditions ICEM est semble-t-il épuisé ; c’est bien ainsi, il mériterait une réécriture). J’affirme que mon projet professionnel consiste à doter les enfants d’une possibilité de parole vraie, permettant la construction de leur personnalité, au travers du regard sur eux-mêmes que rend possible une activité intense d’authentique mise à jour de soi, sous le regard réactif, encourageant et plein d’empathie, des autres et du mien. A cette fin, les activités d’expression sont une voie royale ; elles seront donc au coeur de ma pratique. Cette volonté est inséparable d’un principe de reconnaissance absolue de l’unicité de chacun et du choix radical de la coopération, contre la compétition et tout ce qui la symbolise (les notes, les classements, les jugements publiques, la récompense, la punition…), comme l’exprime si justement Albert Jacquard : « Il ne peut exister de palmarès entre les hommes. Et il faut lutter contre le principe d’unidimensionnalité, au nom duquel on réduit l’individu à un mot et on détermine qu’un être est meilleur qu’un autre. C’est pour cette raison qu’à l’école il faut cesser cette logique, puérile, des concours, qui hypothèque la mission de l’éducation : participer à la construction de personnes différentes ».

Dans ce beau texte, Maurice et Clémentine Berteloot révèlent bien en quoi priver des enfants de canaux de l’expression et de la création revient à faire barrage à des processus naturels (faute de quoi ils développeront des « comportements ersatz » pour reprendre les mots de Freinet, desquels on se plaindra fort en ignorant leur origine et notre responsabilité dans leur surgissement), sur lesquels nous pouvons, devons au contraire nous appuyer dans le cadre d’une véritable pédagogie du travail :

« Malgré notre époque de technologie galopante qui épuise et lamine les individus, malgré les problèmes d’exclusion, de chômage, de violence, l’enfant d’aujourd’hui n’est pas dans son essence différent de tous ceux qui l’ont précédé.

Les aspects extérieurs des créations diffèrent selon les conjonctures sociales et technologiques. Ils traduisent toujours l’invariance des démarches intérieures.

Ce qui étonne, surprend parfois chez le jeune enfant, c’est sa soif d’entreprendre et de réussir.

Les incessants tâtonnements sur l’environnement, sur les êtres vivants qui l’entourent, sur lui-même aussi, se structurent en « techniques de vie ». En fait, il essaie d’établir des « circuits » qui régiront son existence.

Sans ces circuits, il n’existe pas. Rétablir les circuits manquants, rétablir les circuits détruits devrait être le souci essentiel de toute éducation.

Au sommet de ces conquêtes, l’enfant se crée la possibilité, pour entreprendre, de se passer d’actions concrètes et vécues. Il peut simuler, à l’aide de formes vagues, de forces supposées, d’interactions suggérées, ce que Monod appelle, faute de mieux, l’expérience imaginaire, sublimation des expériences vécues.

Les chercheurs scientifiques parlent de mouvement fulgurant, de la pensée prospective ; le mathématicien parlera d’intuition ; le poète, le peintre et le sculpteur d’inspiration.

L’éducateur y reconnaîtra la spontanéité, l’impulsion créatrice. Le dynamisme, l’originalité surprenante de cet élan profond de la personnalité tendent à la concrétisation, c’est-à-dire à l’action vécue, source potentielle de futures impulsions créatrices. C’est à l’éducateur de s’organiser techniquement pour cultiver cette plante vulnérable, multiplier ses manifestations, créer les moyens de les faire éclore et fructifier.

Tels sont les principes qui sous-tendent l’action éducative : “Tout geste d’éducation est d’abord un geste d’accueil” (Elise Freinet)

Contrarier ces démarches fondamentales ou croire que le temps accordé aux activités créatrices est du temps volé aux leçons et aux devoirs, seules bases de l’évaluation, c’est enfermer l’enfant dans le conformisme passif et stérilisant. C’est l’amener à une « spontanéité tapageuse et incohérente, à des révoltes incontrôlées, voire incontrôlables ». C’est le contrain-dre à la négation par lui-même de ses possibilités, c’est tarir sa source.

Cependant, s’il trouve un climat favorable à l’épanouissement de son être, favorable à l’évaluation de ses propres richesses, alors les activités créatrices renaîtront. Et par là, continuant à se construire par rapport au monde, il y occupera toute sa place… »

On emploie peut-être le mot « expression » sans en interroger suffisamment le sens. « Exprimer », c’est d’abord « faire sortir ». Or, lorsqu’il est question d’« expression écrite » à l’école, on pense généralement d’abord à la production d’un écrit, « sur commande », sans possibilité, donc, le plus souvent, de « faire sortir » quoi que ce soit. C’est qu’il répond, quand il existe, à des exigences méthodologiques, avec pour objectif la maîtrise d’un type d’écrit, et/ou la découverte ou le réinvestissement de notions d’orthographe, de grammaire, de conjugaison, etc. L’écrit est alors au service d’une programme, d’une progression : il se trouve privé d’un sens fondamental et ne permet pas au regard de son auteur de se tourner vers l’intérieur et d’aider par là-même à la prise de conscience d’une sensibilité, d’intérêts, d’une curiosité, d’attirances ou d’aversions, bref, d’une personnalité. Ce qui s’écrit dans les classes en matière de poésie, par son désolant formalisme est à cet égard extrêmement révélateur. Freinet écrivait pourtant : « Mais je dirai par contre (…) l’importance de la poésie dans nos écoles. Je définis ainsi la poésie: il y a des choses qu’on raconte parce qu’on les a vues ou qu’on explique aux correspondants. C’est, si on veut, le rayon Faits Divers. Il est nécessaire car il est une forme d’expression. Mais il y a une autre forme qu’on néglige trop souvent, c’est l’expression de ce qu’on voit au-dedans de soi, ou qu’on sent lorsqu’on ferme les yeux; ce sont les bruits à peine audibles qu’on sent et qu’on respire lorsque, dans la nuit, on écoute la forêt bruire; ce sont toutes les pensées et les sentiments qui sont en nous et qu’il est si difficile d’exprimer, et qui ont pourtant, on le reconnaît aujourd’hui, une importance si décisive. » Les jeux formels et l’humour facile ne peuvent bien sûr guère satisfaire dans cette optique.

Une telle exigence d’authentique expression, qui suppose la liberté de choix du sujet et de la forme de l’écrit, rend caduques toutes les tentatives tristement « technologiques » d’instiller dans une progressivité présentée comme raisonnable et logique des éléments de compétence devant conduire à une maîtrise satisfaisante de l’écrit dans son ensemble. Freinet déclare que « Le langage ne s’apprend pas comme une mécanique que l’on monte ». Comme tout apprentissage mené selon les lois universelles du tâtonnement expérimental, l’acquisition de la langue, orale comme écrite, nécessite une pratique abondante, journalière, une plongée de plain-pied dans la complexité. Il m’a donc paru étrange, « décalé », d’entendre un discours sur l’entrée dans l’écrit tel que celui de Madame Françoise Picot lors d’une conférence pédagogique en début d’année. Elle y préconisait une fois de plus une vison justement très « mécaniste », fondant son discours sur la supposée impossibilité des enfants d’accéder directement à l’expression : donc d’abord une phrase, puis des extensions, précisions, puis deux phrases, etc. Sur des sujets imposés, évidemment. Et avec la posologie de cinq projets d’écriture par année scolaire ! Ce qui n’est vraiment pas sérieux… Donc, également, impossibilité pour les apprentis écrivains de dire quoi que ce soit les engageant du fond de leur être, et par conséquent, de trouver là un moyen de se construire. Donc impossibilité hautement probable d’induire un rapport de proximité affective, pleine d’appétence avec l’écrit, ce qui est peut-être encore plus dommageable. Je serais prêt à comparer une année de textes libres avec ces écrits froids, secs, désincarnés sûrement très à même de satisfaire les amateurs du prêt-à-porter pédagogique si rassurant a priori, mais effrayant à bien y regarder. On aurait pu croire un tel discours derrière nous ; il n’en est apparemment rien, et la diatribe de Paul Le Bohec dans ce « Dialogue fictif à propos d’une réalité » (Le Nouvel Educateur n°112) est encore d’actualité : « Collé sur un cahier de français de CM1, j’ai lu récemment un texte photocopié : COMMENT CON-DUIRE UN RECIT HISTORIQUE ? Suivait une dizaine de lignes de consignes précises. Ça me paraît être un style de grammaire de la production très répandu dans les écoles et les collèges.

– Oui, il faut tout leur expliquer: comment rédiger un compte rendu, comment remplir une lettre de réponse au correspondant, leur donner l’idée de mettre des rubans dans des arbres. Il faut bien les aider: ils n’ont jamais aucune idée personnelle.

– Et après, est-ce qu’ils écrivent des récits historiques ?

– Oui, au moins celui qu’on leur a demandé.

– Est-ce qu’ils n’auraient pas plutôt envie d’écrire des contes ?

– Si, évidemment, mais là, attention ! Il y a aussi des règles de composition à respecter: le héros, l’opposant, l’adjuvant, les épreuves, la récompense, etc… (Vladimir Propp). Mais j’ai beau leur fournir beaucoup de solides outils de ce type, ils n’écrivent pas. Alors qu’au CP…

– Est-ce que tu leur fais confiance en les laissant libres de choisir leurs sujets et leurs formes ?

– Non, pourquoi? Quelle question ! »

Fondamentalement, cette conception inefficace, improductive, qui ne prend pas en compte la finalité éducative globale de la construction de soi, demeure cependant comme une référence dans une école qui persiste à refuser de voir une individualité en devenir au-delà de l’élève. Comme l’écrit Pierre Clanché, « L’institution scolaire pense, à tort, qu’il faut savoir COMMENT écrire avant de se demander POURQUOI écrire. Ce qui compte pour les jeunes, c’est de savoir POURQUOI écrire et POUR QUOI (c’est à dire pour quelles causes). La question du COMMENT est à la limite subsidiaire. »

Le texte libre n’est donc pas une pratique pédagogique « comme une autre » ; elle est la pierre angulaire d’un projet humain et politique (au sens de l’émancipation par l’accès à une expression personnelle), par laquelle c’est tout le statut de l’enfant à l’école qui se trouve bouleversé, car le voici actif, bien sûr, ce qui est déjà bien, mais de plus auteur, ce qui est la marque propre de la pédagogie Freinet. Il est à ce titre plus qu’urgent de lire et relire les « Éléments de théorisation de la Pédagogie Freinet » du L.R.C. de l’I.C.E.M.

En peu de mots, donc : un métier tel que le nôtre ne peut pas se construire sur une technicité, aussi brillante puisse-t-elle éventuellement advenir avec l’expérience et la recherche méritoire de l’efficacité. Il ne peut se construire, s’éclairer que par une réflexion humaniste. Non que la technicité, l’expertise soient inutiles, bien au contraire ; elles ont à devenir très « pointues ». Mais elles ne peuvent pas être « premières », elles ont besoin d’un sens. Ce sont les finalités que l’on se donne qui doivent déterminer notre arsenal technique !

Parallèlement, cela peut nous amener à revoir ce que l’on entend par un élève « bon en français ». Il me semble que le « bon », c’est celui qui saura exprimer clairement, avec une correction syntaxique et orthographique satisfaisante, une pensée personnelle par écrit. Et tout le monde pourra convenir qu’il ne s’agit pas forcément du fort en thème qui collectionne les bonnes notes dans tous ses travaux sur les « outils de la langue » !

Il m’est arrivé de recevoir de nouveaux élèves, en début ou en cours d’année, qui de toute évidence n’avaient aucune pratique d’écrit. L’une d’elle ne comprenait même pas ce que je plaçais sous le mot « texte » (véridique) ! J’ai parfois constaté que ces enfants bien en peine de produire un texte cohérent aussi modeste fût-il, bien que parvenus en cycle III, pouvaient par ailleurs être brillants dès qu’il s’agissait des outils. J’avais devant moi la parfaite illustration de la parabole de Freinet selon lequel si l’on avait confié à l’école le soin d’apprendre aux enfants à rouler en vélo, celle-ci les aurait instruits sur les lois de l’équilibre la transmission du mouvement, etc. mais au bout du compte, ils seraient tous tombés par terre lors de leur première tentative d’enfourcher la machine ! Pour cause d’ignorance des lois universelles du tâtonnement expérimental !

Du texte libre à l’étude de la langue : un « bénéfice secondaire »…

Rémi Jacquet (Coopération pédagogique n° 128 de novembre 2003), écrit : « Nous ne confondons pas buts et moyens : la maîtrise de la langue écrite a pour objectif d’accroître les possibilités d’expression et de communication. Si dans une classe Freinet nous faisons produire de nombreux écrits, ce n’est pas pour améliorer l’orthographe, la syntaxe, la conjugaison, mais pour que le jeune acquière aisance et efficacité dans l’utilisation de ce média. Les progrès en orthographe, syntaxe, etc. font partie des éléments tangibles de cette maîtrise, ils ne sont néanmoins pas l’objectif, mais ses corollaires. »

Voilà qui est clairement dit : le texte libre ne doit surtout pas être mis en place dans une classe dans l’unique but de servir de base à l’étude des outils de la langue. Mais en revanche, lorsqu’il est bien installé comme moyen d’expression, il peut alors, et alors seulement, devenir le support de très loin le plus favorable à des travaux motivés d’orthographe, grammaire, conjugaison, vocabulaire.

Dans « La grammaire française en quatre pages par l’imprimerie à l’école », Freinet écrit d’ailleurs : « Tout enseignement de la langue doit se faire sur un texte partout et toujours. Il ne faut pas se dissimuler toutefois que, pendant longtemps, si on veut être compris, il faut prendre à l’enfant lui-même ses exemples de façon à lui faire analyser son propre usage et non le nôtre. Or, il n’existe pas de littérature française vraiment enfantine avec la pensée et les phases des enfants. »

Admettons donc le sens propre du texte libre bien établi dans la tête de l’enseignant, comme canal d’expression et de construction de la personne.

D’emblée se pose la question d’une « certaine qualité » du texte produit. J’utilise les guillemets car il faut bien entendu préciser de quelle sorte de qualité il s’agit en premier ressort, puis en second lieu.

Il s’agit d’abord, selon moi, d’une qualité au regard du bénéfice de celui qui l’a créé, pour en revenir toujours à la même idée centrale : en quoi ce texte qui arrive sur mon bureau constitue-t-il une avancée dans la construction de soi de son auteur ? Il me semble alors que tout texte doit être réinterrogé, avec à l’esprit deux soucis constants, l’approfondissement d’une expression vraiment personnelle et originale et quelque chose de bien plus compliqué à définir et à faire émerger, que j’appellerais l’« être au monde » ou « la présence » : la personne humaine n’est pas à côté, en dehors du monde ; elle est une expression ponctuelle et singulière de « la » vie en général, animale ou végétale, de manière asymptotique au regard de l’immensité et de l’éternité. Bien vivre, n’est-ce pas se sentir partie prenante d’un « tout » qu’il faut apprendre à appréhender par la sensibilité tant il échappe à l’intellect ? C’est ici que l’expression personnelle et l’écoute de celle de ses pairs prennent tout leur sens, et c’est ici que l’on comprend toute la complexité de la part du maître qui doit progressivement, attentivement, avec une grande empathie, entrer dans une véritable communication avec l’enfant pour lui permettre peu à peu de prendre conscience de sa parole puis de la dire de la manière la plus transparente et précise possible.

A cet égard, on ne peut pas éluder le travail de mise au point, qu’il soit individuel ou collectif. Il est rare qu’un texte puisse rester à l’état brut ; ça arrive, au titre d’une sorte de « fulgurance » ou d’état de grâce, mais c’est rare. C’est le travail sur le fond, celui qui relève de l’humain, de la personne, de l’enfant (et non pas encore de l’élève), le plus important, car c’est celui qui permettra l’ancrage fort de l’écrit, qui lui conférera un statut de quasi besoin vital, et qui permettra en même temps, par sa fonction d’ancrage, d’intégrer très profondément tout ce qui peut ne rester que vernis fragile, c’est à dire toutes les compétences techniques (pour le coup !) qui sont les outils d’une expression juste et formellement correcte.

Il s’agit ensuite de prendre du recul et de considérer le texte comme un objet de recherche dans sa dimension littéraire, dans l’idée d’une souhaitable perfection factuelle. C’est, si l’on veut, le travail sur la forme, celui de l’élève (et non plus de l’enfant), celui qui rencontre le plus les préoccupations de l’école, mais qui doit nécessairement se trouver subordonné au précédent pour que le sens soit bien présent.

Ce qui est le dénominateur commun à ces deux niveaux de travail, c’est la volonté de parvenir à un certain degré de perfection. Il me faut ici, pour bien « enfoncer le clou », citer une fois encore ce texte de Freinet déjà maintes fois mis en exergue, tant il contrebalance quelques lieux communs sur un sacro-saint « respect de l’enfant », si mal compris qu’il peut en arriver à l’empêcher d’apprendre ! « Nous avons entre les mains le texte brut. Qu’allons-nous faire de ce texte ? Les mêmes qui, au début de notre expérience, ironisaient sur la valeur psychologique et la portée pédagogique du texte libre, et prônaient l’éternelle fidélité à la pensée adulte imposée comme modèle et comme guide, auraient tendance à critiquer aujourd’hui notre timidité et à dire : le texte libre, la pensée et même la syntaxe de l’enfant doivent être intégralement respectés, sinon il y a déformation, abus d’autorité. Copiez donc au tableau le texte choisi sans rien y changer. Tout juste corrigerez-vous les fautes d’orthographe, et encore !

Telle n’a jamais été notre conception du texte libre. Nous pensons certes que le respect de la pensée de l’enfant est, en l’occurrence, une chose essentielle, mais nous savons aussi qu’il ne saurait y avoir éducation sans influence, directe ou indirecte, des enfants par les éducateurs. L’enfant n’apprend à parler sa langue maternelle que parce qu’il a autour de lui des gens qui parlent, qui vivent cette langue. Et il apprend d’autant plus parfaitement que les modèles sont parfaits.

Il en est de même pour l’expression écrite. L’enfant n’apprendra pas à écrire correctement s’il n’a pas en permanence sous les yeux la perfection des textes écrits ou imprimés.

Nous nous garderons donc d’offrir en exemple dans nos journaux scolaires des textes qui auraient pour seule originalité d’être évidemment écrits par des enfants, mais qui n’en constitueraient pas moins, sous une forme éminemment suggestive, de déplorables exemples.

Alors, ce texte, nous allons tous ensemble le mettre au point pour en faire une page qui garde de la pensée enfantine tout ce qu’elle a d’unique, d’original et de profondément humain, et qui soit ce-pendant présentée sous une forme, avec une plénitude d’expression qui aident les enfants à monter, par tâtonnement expérimental, dans la connaissance et le maniement de la langue. »

Je renvoie ici à deux articles précédemment parus dans le CH’TI QUI :

– « Mise au point de textes libres poétiques », dans lequel j’ai essayé d’illustrer ce travail de mise au point littéraire ;

– « Pourquoi faire simple… L’étude de la langue », où j’ai proposé un modèle de semaine de travail en français à partir du texte libre.

Disons simplement ici tout le bénéfice qu’il y a à tirer :

– d’une pratique de l’orthographe d’usage, grammaticale, de la grammaire et de la conjugaison basée sur l’accumulation et la synthèse provisoire d’exemples tirés des textes d’enfants ;

– d’une exercisation essentiellement basée sur la transposition ;

…à l’encontre de pratiques traditionnelles basées sur la règle (mais le français n’est pas une langue régulière !), l’opposition « de ce qu’il ne faut pas con-fondre » mais qui est source infernale de confusions (les fameux homophones grammaticaux !) et l’exercice d’application type Bled ou O.R.T.H.

Par conséquent, il ne saurait y avoir de « méthode » de grammaire, de conjugaison, d’orthographe, de vocabulaire, au sens de suite préétablie d’actions à mener pour avoir la certitude d’être « carré » (combien de fois n’ai-je pas entendu ce mot !) par rapport aux programmes, aux supposées exigences de la scolarité à venir, etc. Il y a au contraire nécessité de travailler à même la langue – celle des enfants, impérativement ! – pour l’améliorer, la polir, la rendre fidèle et expressive, et à cette fin, de prendre conscience de la nécessité d’outils fonctionnels, pleins de sens, davantage ancrés dans l’affectivité que dans l’intellect.

A ce stade, il existe sans doute une redoutable confusion sur ce que permettent ces outils de la langue. Il faut affirmer haut et fort que les connaissances grammaticales, par exemple, ne permettent en aucun cas d’améliorer la qualité littéraire d’un écrit. Celle-ci ne s’affine que par l’expérimentation, l’indispensable et abondant travail de mise au point des textes, individuellement ou collectivement. Pour illustrer cela par un exemple simple, l’enfant qui se rend compte de la lourdeur des répétitions dans le texte qu’il produit peut être immédiatement réceptif au conseil d’« utiliser un petit mot ». Ainsi,

J’aime mon petit chat, je caresse mon chat.

peut devenir sans aucune référence à la pronominalisation du COD :

J’aime mon petit chat, je le caresse.

Ce qui peut ensuite être systématiquement travaillé en dehors de toute référence à un savoir grammatical théorique.

En revanche, ce dernier devient indispensable dans un but de correction orthographique. Sinon, comment comment accorder judicieusement :

Mon chat aime ses croquettes, il les a mangées.

Par conséquent, nous avons à nous interroger sur ce qui est efficace dans tel ou tel but, à nous demander ce qui est vraiment utile.

Quand je travaillais en MECS, il m’est arrivé de recevoir des enfants à peine lecteurs, incapables d’écrire quoi que ce soit de compréhensible, qui me balançaient à la figure le « syntagme nominal » ou le « GN prép. », sans avoir bien entendu la plus petite idée de ce que cela pouvait bien signifier. Je me demandais ce que de telles connaissances, si toutefois elles avaient été maîtrisées, auraient bien pu apporter à leur détenteur en termes de compétence d’écriture…

Sur la question de la grammaire, soyons donc « bêtement pragmatiques » en nous interrogeant sur ce qu’est le minimum d’outillage indispensable à la bonne orthographe. Et la liste, au fond, est courte, ce qui permet de ne pas se disperser, et de focaliser l’essentiel du temps – nous en avons déjà si peu ! – et de l’énergie à ce qui est l’essentiel : expérimenter massivement l’écrit.

Et le « non-sens » de l’enseignant ?

Pour une fois, au lieu de parler des enfants, tentons ne nous pencher sur nous-mêmes, les enseignants, au regard de nos représentations premières… Je dis bien « nous » car les « freinétistes » ne sont pas des gens à part, mais comme membres d’un mouvement pédagogique prônant une autre école, la prise de distance de plus en plus profonde avec la tradition, dans ce qu’elle a de moins acceptable, devient possible dès lors qu’on se met en mouvement dans la réinterrogation permanente des modèles supposés définitifs, ou, à tout le moins, peu remis en cause.

Pour ma part, l’école que j’ai vécue, parfois subie, dans les années 1960 pour la maternelle et l’élémentaire, était bien ce lieu d’ennui inhibant, sans questions et sans « faire », typée « Bled » jusqu’à la nausée. Mes propres intérêts et questionnements n’y avaient bien sûr aucune place. L’élève était coupé de l’enfant. A moins d’être bon élève, il y était pour le moins difficile de s’y construire une véritable appétence avec l’une ou l’autre discipline. Disons que les « bons » y trouvaient tous les renforcements nécessaires à devenir encore meilleurs ; à l’inverse, les « moins bons » (!) y trouvaient tous les renforcements propres à bâtir des estimes de soi catastrophiques et donc à renoncer. Et passons pudiquement sur le « tri social » que cela supposait… et suppose encore !

Le plaisir que je trouve dans l’écriture vient précisément d’une « faille » de ce système ; j’ai eu un maître que j’aimais beaucoup, au CE1 puis au CE2. Si je l’aimais beaucoup, c’est qu’il était d’un abord sympathique, avec son accent de marseillais perdu à Dunkerque, et que surtout, il nous permettait quelque chose d’extraordinaire : écrire librement des histoires quand nous avions fini nos exercices plus vite que les autres. Il corrigeait nos brouillons, nous recopiions et nous illustrions. Les résultats étaient affichés aux murs de la classe. Cette activité apparaissait comme une bienfaisante bouffée d’oxygène où enfin, les élèves pouvaient être des enfants ! Et cette ouverture rejaillissait bien sûr sur toutes les autres activités de la classe, que nous abordions le coeur un peu plus léger. Il s’appelait Guy Montoya ; toute ma gratitude !

Car nous sommes tous d’anciens élèves. A ce titre, nous sommes porteurs d’une image de l’école, de ce qu’on y fait, et ce qui manque profondément à notre formation, c’est une analyse fine de cette image – ce dont bénéficient par ailleurs et à juste titre – justement, voir au début ! – les éducateurs spécialisés. Car de la sorte, nous nous retrouvons dépositaires d’une tradition immuable, quasiment non-interrogeable, érigée en évidence : « On a toujours fait comme ça… ». Sous-entendu : ça a réussi avec nous, ça ne marchait pas si mal… et bien sûr, c’était toujours mieux « avant » ! Nous perpétuons. Je suis sûr que beaucoup d’enseignants s’alignent sur ce modèle de manière inconsciente et qu’il est infiniment plus prégnant que toute formation initiale ou continue. Pas en surface : il se peut que bien des choses paraissent avoir changé. En profondeur, je ne le crois pas. Le modèle frontal perdure, appuyé sur des conceptions que l’on sait pourtant désormais fausses de l’apprentissage et des phénomènes de motivation et d’attention.

A écouter beaucoup d’adultes en général et pas mal d’enseignants en particulier, qui sont pourtant souvent d’anciens bons élèves, on peut constater que justement, des appétences profondes avec ce qu’ils sont sensés transmettre n’ont pas été construites. On se retrouve donc dans une situation caricaturale de devoir « passer » à d’autres des choses qui ne nous passionnent pas, ou au pire qui nous sont totalement rebutantes ! Ainsi, l’école reproduit au lieu de libérer.

J’en suis une preuve vivante, dans la mesure où mes années de collège puis de lycée se sont soldées par une incommensurable exécration du théâtre. Suivant à la lettre, autant par aversion que parce que convaincu de la justesse de ce précepte, je me suis toujours prudemment tenu à la règle édictée par Fernand Deligny : « Ne leur apprends pas à scier si tu ne sais pas tenir une scie ; ne leur apprends pas à chanter si chanter t’ennuie ; ne te charge pas de leur apprendre à vivre si tu n’aimes pas la vie ». Généreusement, je me pardonne l’impardonnable parce qu’il s’agit du théâtre, même si je suis convaincu que le théâtre libre apporterait beaucoup à mes élèves, comme élément supplémentaire du champ de l’expression. Mais qu’en serait-il s’il s’agissait du français ou des mathématiques ? L’« impasse » serait évidemment impossible.

Concernant l’écrit, objet premier du présent article, je repense à ces lignes de Paul Le Bohec (« Rémi à la conquête du langage écrit », éditions Odilon) : « La plupart des Français ont abandonné le stylo dès qu’ils ont pu échapper à l’école, parce qu’ils avaient été contraints de travailler sur la forme et non sur le fond. Sur le dessin des mots et non sur leur goût, leur couleur. Et ils ne le reprennent guère que pour remplir des feuilles administratives. Combien d’entre eux sont tombés dans l’illettrisme, alors qu’ils auraient pu avoir entre les mains un outil qui aurait su leur apporter un peu plus de plaisir de vivre. Ça, pour moi, c’est inacceptable. C’est, à mes yeux, une frustration organisée, une dépossession, une spoliation, un vol. »

Réfléchir en ces termes d’héritage amène donc à se poser cette question : comment l’école peut-elle, doit-elle s’y prendre pour créer de l’appétence, ou à tout le moins, pour ne pas dégoûter à vie de telle ou telle discipline ? Comment éviter de transmettre des aversions, ou des désintérêts, ou – soyons clairs ! – des incompétences ? Là est bien l’essentiel : de la même façon que le premier devoir du médecin est de ne pas nuire à son patient, le premier devoir d’un enseignant serait de ne pas dégoûter ses élèves de ce qu’il est sensé leur « passer ».

Il y a là des enjeux de formation, d’auto-formation. On ne peut pas demander à tout le monde d’avoir développé de profondes affinités avec toutes les disciplines, mais il paraît indispensable que chacun ait fait et fasse tout au long de sa carrière l’expérience d’entrer dans les processus qui sont à l’oeuvre dans la classe, qu’il s’agisse de l’écriture de textes, de recherches mathématiques, d’arts, etc. Pour connaître de l’intérieur, il faut pratiquer. Lorsqu’on a devant soi une recherche math’ personnelle, si l’on n’est pas soi-même très expert en la matière, on est bien obligé de se mettre en recherche pour en quelque sorte « précéder » l’enfant qui tâtonne. Et cela nous paraît « naturel ». Nous le faisons sans même nous apercevoir que nous entrons ainsi dans un processus de tâtonnement expérimental.

Mais le langage mathématique est autre ; il est « fermé » ; il nous faut faire l’effort d’y entrer si l’on veut accompagner le processus d’apprentissage de l’enfant.

Pour les textes, ça ne va pas de soi, on n’est pas en recherche de la même façon, et cela tient, je pense, à la différence de langage : le français, parlé ou écrit, est notre langue quotidienne, que l’on est supposé maîtriser. Nous ne faisons donc pas l’effort d’entrer dans une démarche de production, de tâtonnement, d’appropriation, comme si cette compétence était déjà là, disponible, comme si nous savions presque instinctivement nous décentrer pour entrer dans la démarche de l’écrivain.

Or, ce n’est pas si simple ! Car combien d’adultes, enseignants compris, écrivent-ils avec facilité et plaisir ?

Retour aux finalités…

Toute réflexion et/ou volonté de mise à distance de ces modèles et ce phénomène de perpétuation doit s’appuyer, comme je l’ai dit plus haut, sur une réinterrogation des finalités. Plus celles-ci sont formulées clairement et simplement, plus il devient facile de s’affranchir des blocages d’une prétendue tradition.

Lorsque je reçois des stagiaires dans ma classe, je leur pose toujours les deux questions qui me semblent être les plus fondamentales de notre métier, et dont les réponses sont le plus à même d’orienter vers des choix pédagogiques et de devenir ainsi « motrices » : que voulez-vous faire des enfants qui vont vous être confiés pendant dix mois (ou : quel type de personne aimeriez-vous contribuer à former) ? Comment pensez-vous que les enfants apprennent ?

Force est de constater que les réponses, quand réponses il y a, ce qui n’est pas souvent le cas, sont « à côté » ! Je veux dire que pour la première questions, il y a confusion entre objectifs et finalités, que la réponse est toujours déjà trop engagée dans le « détail », si l’on peut dire, avec en conséquence un grand manque de « hauteur de vue » ; et que pour la seconde, le modèle descendant et frontal reste très largement le plus répandu. C’est que les habitudes et les modes ont entassé leurs sédiments, et ils s’avèrent redoutablement collants !

Bien sûr, c’est beaucoup demander à de « grands débutants » ; mais c’est aussi donner, je crois, une piste de réflexion féconde, qui, c’est du moins ce que j’espère, fera son chemin et viendra finalement réinterroger une « tradition » insatisfaisante. Que chacun ait en ligne de mire sa lointaine étoile !

Il me semble que les notions d’objectifs et d’évaluation ont largement contribué à biaiser les choses tout en voulant rationnaliser, simplifier l’approche :

-les objectifs de plus en plus précis (« opérationnels » !) parce qu’ils ont imposés à notre métier les pratiques « tayloristes » du travail en morceaux, au risque de perdre de vue le sens global ;

– l’évaluation à-tout-va parce qu’elle s’est forcément accompagnée de trois effets pervers : travailler des petites « rondelles » de programmes susceptibles d’être facilement évaluées ; utiliser des méthodes d’apprentissage adaptées au traitement desdites « rondelles » ; penser, lorsque les « rondelles » ont toutes été passées au crible, qu’une compétence globale est installée.

Au fond, tout cela repose sur l’illusion selon laquelle il serait possible de recréer la maîtrise globale d’une notion générale en y entrant par des fragments a priori soigneusement circonscrits. C’est évidemment absolument faux. Or, il semblerait que la logique apparemment pertinente qui voudrait partir du simple pour construire la maîtrise de la complexité soit encore largement considérée comme une évidence non réformable ; c’est bien ce qui sous-tendait le discours Madame Picot. A moins que Piaget ne se soit entièrement trompé, de même que les spécialistes ayant travaillé sur la construction des concepts (Britt-Mary Barth, par exemple), c’est pourtant l’inverse qui se trouve vérifié. Tout apprentissage est le fruit d’une emprise peu à peu affinée par le tâtonnement expérimental sur la réalité qui est éminemment complexe, en triant, catégorisant, de manière de plus en plus performante et précise.

Je ne dis pas que les objectifs précis ne sont pas nécessaires, ni que l’on peut se passer d’une forme d’évaluation. Ce que j’affirme en revanche, c’est qu’en l’occurrence, on risque gros de ne plus voir dans un enfant qu’un « livret d’évaluation sur pattes » et de perdre de vue que notre métier consiste avant tout à faire grandir globalement, de manière heureuse, une personne dans toutes ses composantes, physiques, intellectuelles, affectives, sociales, et dans son unicité, au-delà de la stupide distinction instruction / éducation.

Voici peut-être le moment d’exprimer une amertume, ou une incompréhension, ou un profond découragement… Nous autres, militants de la pédagogie Freinet, nous avons conscience d’être porteurs d’un certain nombre de solutions, surtout au regard de ce manque d’engagement des élèves dans leur travail que fustige bien des collègues, avec ce regard très « typique » qui place systématiquement le problème dans l’enfant et surtout pas dans l’institution elle-même. Ce regard, justement, me rappelle les conférence de Bernard Charlot, spécialiste de l’échec solaire en mathématique très en vogue à l’époque de ma formation initiale, au début des années 80, lequel concluait que s’il était facile de condamner la société, ou « les enfants d’aujourd’hui » ou le « système », il n’en restait pas moins que ce qui entrait en classe chaque matin, ce n’était pas le « système », mais bien des enfants et des enseignants !

Nous savons, nous, qu’il est relativement facile de mettre les enfants au travail grâce à nos techniques, qu’ils y prennent plaisir, qu’ils y acquièrent de l’autonomie et un bon niveau… Nous savons, pour en revenir au sujet principal, que le texte libre permet tout à la fois une abondante production, une base inégalable d’étude de la langue et la création d’une véritable appétence avec l’écrit.

L’expérience de l’école de Mons a apporté les preuves argumentées, étayées, chiffrées de la pertinence des choix pédagogiques et éducatifs de l’équipe qui a mené à bien ce beau projet. Des sommités aussi reconnues que Philippe Merrieu ou le psycho-pédagogue Pierre Delion apportent sans cesse de l’eau à notre moulin. A la fin d’un petit film sur une classe Freinet suisse, on entend Piaget lui-même affirmer : « Oui, c’est sûrement comme cela qu’il faut faire ». Les chercheurs spécialistes des phénomènes de motivation et d’attention posent un cadre théorique très rigoureux sur les intuitions de Freinet, nous fournissant un argumentaire imparable et même temps qu’une grille d’analyse simple et opérationnelle de ce qui se passe dans une classe au regard, justement, de l’implication des enfants dans leur travail, mettant bien en lumière, en miroir, ce qui constitue des freins au bon travail…

Les observateurs de nos classe sont unanimes à en saluer le calme, le sérieux, l’implication palpable des enfants dans leur travail et la qualité de leurs productions, qu’il s’agisse de textes, de recherches mathématiques, de conférences d’étude du milieu ou d’expression artistique, picturale ou corporelle.

Et malgré tout cela, nous ne sommes pas entendus, et nous avons même le sentiment de l’être de moins en moins !

*

Pour terminer, voici quelques textes de ma classe, très récents car je me suis obligé à ne pas aller chercher le meilleur loin en amont. J’aimerais qu’on les compare à des productions de pédagogies « technologiques » ou « mécanistes » et que l’on se demande en toute bonne foi s’il est possible de retrouver dans celles-ci autant de qualités littéraires, et surtout, de beauté, de profondeur, de sensibilité, d’humanité…

Sur le chemin

Une petite fille se promenait sur un chemin forestier, elle vit plein de marrons tout ronds, tout lisses et tout brillants. Elle voulut en ramasser un mais quand elle se baissa, elle entendit une voix qui suppliait : « Non, non ! Ne le prends pas ! » Elle se retourna mais ne vit personne, elle pensa qu’elle avait rêvé mais quand elle se baissa de nouveau, la même voix se fit entendre. Elle comprit que c’est le marronnier qui lui parlait. L’arbre demanda à la petite fille de lui laisser ses enfants les marrons, et de ne pas les emporter, pour qu’ils ne se retrouvent pas seuls, et pour être plus tard entouré de petits marronniers. Elle fut sensible à cette demande, devint amie avec le grand arbre et installa sa balançoire sur sa branche la plus basse.

Dans mon jardin…

Dans mon jardin, un poirier de taille moyenne veille au bord de l’allée. Il m’offre ses fruits les plus goûteux en automne, mais c’est au printemps qu’il s’illumine de jolies fleurs. Quand les poires sont abîmées, il les jette sur la pelouse et la salit ; mieux vaut les cueillir à maturité.

Dans mon jardin, il y a deux lilas : un jeune est un vieux. Aux beaux jours, le plus âgé insiste pour que nous fassions de très beaux bouquets de ses fleurs violettes et parfumées. Le petit, lui, s’ennuie ; il n’a encore rien à offrir, mais il est malgré tout content, car on prends soin de lui, on chasse les araignées qui viennent y tisser leurs pièges mortels.

Dans mon jardin, il y a des chats, mais je ne les aime pas tellement, car on retrouve souvent des boules de plumes inanimées.

Dans mon jardin, il y a plein de choses, plus souvent gaies que tristes…

Le plus beau des couchers de soleil

Un mardi soir, en A.P.C., monsieur Guerrien nous a appelés en nous disant : « Venez voir, il y a un beau coucher de soleil ! » Tout le monde est venu et nous l’avons regardé d’un œil attentif. Il y avait du rose dégradé dans du rouge foncé, et le rouge foncé était dégradé dans le violet ; tout en haut, il y avait du bleu de plus en plus foncé et tout en bas, de l’orange. Quand nous faisions nos peintures, nous parlions beaucoup, mais ce spectacle nous a imposé le silence et nous étions apaisés. C’était magnifique !

Se regarder dans le vent

Quand je me regarde dans le vent,

je me sens forte rafale ou souffle léger.

Je viens de l’océan et je parcours les campagnes.

Je caresse les herbages des prairies.

Je fais de la musique dans les arbres,

je siffle entre les toits.

Je mêle les chevelures,

j’emporte les feuilles en tourbillons.

Quand je me regarde dans le vent,

je suis le vent, je suis le souffle de la vie.

Quand je serai au bout du chemin, où irai-je ?

J’ai plusieurs choix possibles. La première solution serait de continuer dans les hautes herbes, les broussailles, les sous-bois, pour m’aventurer dans l’inconnu, mais je prendrais une boussole pour pas me perdre. La deuxièmes possibilité, ce serait d’avoir peur, de rester sur place, de ne plus faire un pas. Moi, je continuerai, parce que je n’ai pas peur, ni de la vie qui m’attend ni des difficultés…

Il suffirait…

Qu’une simple parole d’affection soit prononcée,

elle suffit à réchauffer trois mois d’hiver.

Qu’une colombe roucoule là où des hommes se déchirent,

elle suffit à rétablir la paix sur Terre.

Qu’un mot d’humour fasse sourire,

il suffit à sécher les pleurs d’enfants.

Qu’un sentiment d’amour soit dévoilé,

il suffit à résister à toute tristesse.

Il me suffirait de croiser plus souvent le regard de mon père,

pour qu’il sache combien je l’aime !

La nature endormie

Quand ce n’est pas une sphère immense flamboyante qui admire son reflet dans les mers, les lacs et les rivières, c’est moi qui regarde mon visage déformé dans les perles de pluie.

Quand ce ne sont pas des grosses boules de coton qui grondent en lançant des éclairs entre ciel et terre, c’est moi qui admire les flocons de cristal voletant dans le vent glacial.

Quand ce n’est pas la tempête qui emporte les tuiles et les branches, c’est moi qui laisse le vent tiède caresser mes cheveux au soleil.

Quand ce n’est pas moi qui le matin parle aux arbres, les console et les aide, ce sont l’alouette qui grisole, l’étourneau qui pisote, le rossignol qui gringotte, le pigeon qui roucoule, le moineau qui pépie, pour réveiller la nature endormie…

Ecoutez

Ecoutez les vagues qui vous emportent au large,

qui vous disent : « Venez jouer avec nous » !

Ecoutez les forêts qui vous murmurent :

« Embrassez les troncs et marcher sur les sentiers » !

Ecoutez les oiseaux s’attrister et vous prévenir :

« Rentrez chez vous, l’orage menace » !

Ecoutez le vent siffler dans les rues

et la pluie tambouriner sur les carreaux pour dire :

« Restez bien au chaud sous vos couettes » !

Ecoutez les vagues, les forêts, les oiseaux, le vent, la pluie…

Faites silences pour les entendre…

Tout le monde est artiste

Tout le monde est artiste dans ses textes, ses arts, ses graphismes… Même la nature est une artiste dans les beaux dégradés du ciel, le chant des oiseaux… Mais pour être un artiste, il faut être patient, bien regarder autour de soi, être calme et respectueux de la nature. Dans la classe, nous ne sommes que seize, mais seize artistes ! La classe est inondée d’œuvres : « terres », linogravures, monotypes, craies grasses, pastels, peintures, graphismes… S’il y avait aussi des cadres pour nos textes, on ne verrait même plus les murs !

Le jugement des nuages

Il y a des nuages multicolores qui couronnent de fleurs les respectueux de la nature.

Il y a des nuages de coton qui saupoudrent de flocons les doux et les calmes.

Il y a des nuages enflammés qui foudroient de braises les violents et les colériques.

Il y a des nuages de métaux précieux qui enrichissent d’or et d’argent les infortunés.

Il y a des nuages de joie qui dispensent l’espoir aux tristes et aux malchanceux.

Il y a des nuages d’étoiles étincelantes qui illuminent les inventifs et les créateurs.

Il y a des nuages sonores et musicaux qui enchantent les rêveurs.

Amour

Amour est un mot profond qui fait sourire les gens !

Amour est un sentiment fort qui reste plein de secrets.

On aime tous quelqu’un, on en a besoin pour vivre.

On sait juste dire : « Je t’aime »… et pourtant, « amour » n’est pas qu’un simple mot.

Amour est un vrai sentiment fort car Amour remplit notre cœur à craquer.

Et rien n’est pire que de ne pas être aimé des gens qu’on aime…

Hiver et printemps

Ses flocons d’argile ont détrempé la terre, fané toutes les fleurs, dénudé tous les arbres, fait fuir les hirondelles et laissé croasser les corbeaux…

Où étais-je ? Dans le cristal glacé d’une saison sans pitié…

Jusqu’à ce qu’un beau matin, des flocons de lumière eurent ramené les hirondelles dans un ciel de pastel, asséché la terre, fait frémir les arbres…

Les plantes et les bêtes s’éveillaient, sur-pris, et racontaient leurs secrets d’hiver.

J’ai pu dire au revoir aux temps morts pour accueillir dans la joie le printemps.

Je guetterai la première éclosion.

Ecoutez, sentez, goûtez, admirez et touchez…

Ecoutez cet arbre, il vous dit que ses branches et ses racines tiennent ensemble la terre et le ciel.

Sentez cet arbre, il a le parfum caché de l’écorce du monde.

Goûtez les fruits que nous offre cet arbre, ils ont le parfum de l’univers.

Admirez son feuillage doré et rouillé quand le dernier fruit vient de tomber.

Touchez son écorce rugueuse, son feuillage ébouriffé, ses branches murmurant les plus beaux secrets.

Prenez soin de l’arbre !

Mon arbre

J’ai planté l’akène d’un platane. Il va pousser lentement et les soirs, j’irai lui raconter mes peurs, mes tristesses et mes colères. Il va grandir en même temps que moi. J’essaierai de lui donner le courage de croître sans crainte.

D’affronter sans crainte tout ce qui pourra lui arriver, que l’hiver le dépouille, que la tempête l’ébouriffe ou que l’été l’assoiffe.

D’entendre sans crainte des histoires ou d’assister des événements qui le feront pleurer.

De porter sans crainte une oreille attentive à ce que la tourterelle, la corneille ou le merle pourront lui raconter.

Cher arbre, je suis la personne sur laquelle tu pourras toujours compter, et tu seras pour moi le plus précieux des amis.

Les ponts

Il y a toutes sortes de ponts qui sont des passages de vie.

Il y a des ponts de feu que seuls ceux dont la flamme du regard ne s’éteint jamais peuvent traverser.

Il y a des ponts d’or et d’argent que seuls les pauvres et malheureux peuvent emprunter vers les promesses de richesse et de bonheur.

Il y a des ponts de papier que seuls ceux qui ont le cœur léger peuvent franchir.

Il y a des ponts de fer qui se tordent au passage des durs, colériques et méprisants.

Il y a des ponts de feuilles où seuls les respectueux de la nature peuvent s’aventurer.

Que chacun prenne le pont qui s’ouvre à lui…

Mon bateau

« Le vois-tu ?

– Non !

– C’est normal ,moi seul peut le voir. Je l’ai construit moi même ! J’ai coupé un chêne pour le mat, pris les ailes d’une oie pour la voile, creusé un tronc pour la coque… Il est spécial : il abrite mes peines ; quand je suis triste, je monte à bord et je navigue jusqu’à cet endroit où tout a commencer, là où ma mère me serrait dans ses bras… »

Jean-Marc Guerrien

Mai 2014

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